Revista do Projeto Pedagógico

II - Trabalhando com Alunos: Subsídios e Sugestões

7. Reunindo experiências: um trabalho com a fase inicial do Ciclo I do ensino fundamental

ESTES TEXTOS, PARTE I E PARTE II, DISCUTIDOS COM O COLETIVO DO CICLO I, PODERÃO TRAZER RICA CONTRIBUIÇÃO PARA O TRABALHO DOS PROFESSORES

PARTE I

OS PRIMEIROS CONTATOS

Nossa experiência foi realizada em uma classe de alunos multirrepetentes da antiga 1ª série, em uma escola estadual carente, cujo nome preferimos deixar no anonimato por diversas razões.
Monitoras de Língua Portuguesa e de Alfabetização, fomos chamadas, em várias ocasiões, para dar atendimento a uma professora cujos alunos eram apáticos e indisciplinados: "Como podem aprender a ler e escrever se não pensam?"

O primeiro contato que tivemos com a classe e a professora foi desastroso. "Esses são casos perdidos. Vocês deveriam vir à tarde, que a classe é bem melhor!" (Isso tudo em frente aos alunos!) Não será preciso dizer que nossa tentativa de conhecer o problema foi catastrófica. A professora acusava os alunos e eles abaixavam as cabeças, como se já houvessem interiorizado que eram deficientes e que o estudo não era mesmo para eles.

De volta à Diretoria de Ensino, tentamos analisar a situação e projetar nossa próxima visita. Relemos... E as crianças eram difíceis, de Eglê Franchi, e o "Projeto Ipê" que a CENP produziu sobre o Ciclo Básico. Seriam aquelas crianças realmente deficientes? Incapazes de aprender?

Na segunda visita à classe, programamos uma reunião entre a professores e a monitora de alfabetização, que conversariam e discutiriam textos sobre "linguagem" e "avaliação". Enquanto isso, eu, monitora de Português, entraria na classe e conversaria apenas com os alunos.
De um contato inicial arredio, por parte das crianças, propusemos uma atividade: "Se cada um fosse dono de uma varinha de condão, que mudaria em sua vida?" 80% das meninas, já adolescentes, falaram em transformar seus quartos. Os meninos queriam ser jogadores de futebol, donos de lotecas, técnicos de TV ou donos de supermercados (ninguém quis ser professor!). Da conversa, pudemos aprender a importância da relação professor-aluno. Realmente, lá faltava a interação. Tive consciência disso através da fala de uma menina: "Mas a prô sabe tanto! Como é que vô falá cum ela?" Nesse dia, aprendemos com as crianças como viviam, quais seus sonhos, falamos dos nossos e começamos a interagir realmente. Aquelas crianças falavam e liam, criticamente, o mundo! Seus textos eram críticos e criativos! Por que, então, as observações da professora? Por que eram marginalizadas pela escola? Uma das crianças disse: "Sabe, tia, nós somos assim mesmo. Todas as tias fala que sempre somo os mais burro".

RESPEITO À LINGUAGEM DAS CRIANÇAS

A conversa com a classe sugeriu uma possibilidade de trabalho: cuidar do autoconceito daqueles alunos, aproveitando aquilo que já conheciam e respeitando o registro de linguagem através do qual se comunicavam.

Pedimos às crianças que escrevessem sobre nossa conversa, agora em um papel. Cada uma escreveria do seu jeito. O importante era levar uma lembrança deles e poder recuperar nossa conversa mais tarde. (Era essa a função da escrita para nós.) Todos escreveram e quando disse à professora que as crianças não tinham problemas, pois todas já escreviam, ela arregalou os olhos: "Isso é escrever? Mariana, você está é louca! Veja, está tudo emendado e letra misturada com sílabas. É por isso que não aceito essas novidades da CENP".

Percebemos, claramente, que nossas discussões de início de ano sobre alfabetização tinham sido em vão. A cartilha, a cópia, o treino ortográfico, o ditado e a reprodução reinavam naquele local. Do desespero, descobrimos um caminho: aquelas crianças não tinham contato com outro tipo de textos, a não ser os da cartilha!

Convencer a professora, de início, não foi fácil. Ela queria receitas; nós, reflexão. A monitora de Alfabetização tentou falar sobre os alunos, mas a professora só dizia chavões: "Não sou eu apenas quem diz que essas crianças não têm jeito! Todas as outras professoras delas já avisaram que eram mesmo crianças péssimas. Que não aprendem, só vêm à escola para comer e, o que é pior, não adianta chamar os pais, que eles nem ligam para a gente. Largam os filhos aqui e ficam numa boa".

Nas fichas descritivas constavam: crianças indisciplinadas, indiferentes, fracas e com possíveis distúrbios neurológicos. Encontramos, em algumas, a sugestão mesmo de encaminhamento para classes especiais.

Nesse dia, nossa conversa foi sobre a importância de estimular a fala das crianças a partir do estágio em que se encontravam para continuar o trabalho. Não seria no nível ideal da escola ou do corpo docente, mas, no real, dos alunos. Lemos um trecho do Fala, Maria Favela, de Antonio Leal, que diz: "A criança da favela é ativa, criadora por natureza, viva, que se transforma em elemento passivo, espectador e ouvinte de um professor onisciente, que pertence a outra classe dominante. Ao entrar na escola, tem de deixar seu mundo do lado de fora e criar outros hábitos e atitudes". A professora disse que aceitaria trabalhar diferentemente com seus alunos, desde que lhe déssemos assistência constante. Elogiamos sua disponibilidade e aceitamos o desafio. Também não tínhamos respostas. Teriam as teorias relação com a prática?

A FORMA DE TRABALHO COM A CLASSE

Nosso projeto tinha por princípio o trabalho com leitura e produção textual. Não leitura como mera decodificação dos signos gráficos, nem apenas o trabalho com fragmentos de trechos literários ou, ainda, com os não-textos dos livros didáticos dos alunos.

Animadas pelas idéias de Paulo Freire e Maria Helena Martins sobre leitura, sugerimos o trabalho com os mais diversos tipos de textos. Vera, como passaremos a chamar essa professora, não conseguia, inicialmente, ver outras formas de trabalho que a cópia, o ditado e outros treinos ortográficos. "Mas, antigamente, davam certo! Já alfabetizei muita gente boa que agora é até doutor". Foi esse gancho que sugeriu o tema da nossa próxima reunião.

A professora passou a nos receber durante as duas horas de trabalho pedagógico, que tinha semanalmente. Esclarecemos que, durante um bimestre, trabalhamos, nessa escola, apenas com Vera e seus alunos. Nas outras, o trabalho continuava geral e esporádico.

O desafio nos deixava sem dormir. Quantas vezes pensamos até em desistir. Será que tínhamos segurança de nossas leituras? Tivemos e fomos adiante.

Discutimos os valores das práticas tradicionais e da criança que hoje vinha à escola pública. Foi o início de nossa marcha. Vera se entusiasmou, embora apresentasse alguns momentos de angústias e nos telefonasse dizendo que tiraria licença-médica. Dávamos-lhe a força que encontrávamos, passando a redobrar a assistência.

Durante uma discussão sobre texto, Vera ficou admirada por reconhecer que qualquer suporte, onde pudesse realizar leitura, fosse um texto. Conversamos sobre a produção textual e propusemos a redação de textos durante uma reunião, quando, em conjunto, dissemos de nossas dificuldades de produção, sobretudo quando desconhecíamos o tema ou ficávamos bloqueadas com medo da avaliação.

Dessa reunião, Vera é que nos levou a ver que aquelas crianças não tinham, em seus repertórios, os assuntos das redações, que ela tirava do próprio livro didático ou que a experiência anterior sugeriam: "Minhas férias", "Como passei meu último Natal", "Se eu fosse um urso polar" ou "Meu brinquedo preferido".

MUDANÇA DE COMPORTAMENTO

Vera incentivou-nos contando de suas novas propostas em sala de aula. Conversas sobre o dia-a-dia das crianças e das famílias, festas comunitárias, fatos da TV, o trabalho que um deles realizava à tarde e até sobre o cachorro do Ricardo, que fora atropelado na avenida. A alegria da professora era um tônico e nos levava a prosseguir.

Em uma das reuniões, tratamos da dificuldade de aquelas crianças reconhecerem o valor da escrita, uma vez que viviam em ambiente ágrafo, onde quase nunca a escrita era usada a não ser nas ininteligíveis receitas dos médicos dos Postos de Saúde.

Nosso passo seguinte foi o trabalho com as variantes lingüísticas. Lemos juntas, Rose, Vera e eu, as experiências de Eglê Franchi, na Vila de Santana, em Campinas, SP, procurando pistas para o trabalho em nossa realidade. Lembramos das palavras de Lígia Chiapini: "...não há receitas; a única receita é a invenção e a luta contra o medo paralisador. Invenção que, no limite, é reinvenção de nós mesmos a cada momento, e por isso, sempre prazerosa, mesmo quando dói".

Vera questionou como os pais e a diretoria agiriam se trabalhasse com o dialeto das crianças. Como poderia chegar ao final do semestre sem ter alfabetizado ou acabado a cartilha?

Naquela sala, escrita era símbolo de decodificação gráfica. Leitura era o ato individual de traduzir símbolos escritos em orais e a linguagem era a expressão do pensamento. Durante mais de uma hora, refletimos sobre o tema: "Se a linguagem é apenas expressão do pensamento, então, quem não fala, não pensa? E quando não se deixa falar?" Discutimos sobre os perigos de se passar essa leitura de incapacidade aos alunos.

O ponto de partida seria o registro lingüístico das crianças. Rose disse que daria certo. Coloquei minhas angústias sobre o valor social de cada dialeto, embora certa de que todas as variantes tinham equivalentes poderes de comunicação.

Na semana seguinte, a própria Vera veio nos dizer que já iniciara o trabalho com as variantes e da motivação que provocara na classe. Ela própria tomava consciência de que, a cada situação, procurava usar um registro lingüístico apropriado. Não é mesmo que não dava certo explicar do mesmo modo para o diretor da escola e para o entregador do açougue por que não estaria em São Paulo na próxima quinta-feira? Não que uma variante fosse melhor que a outra, mas o falante é responsável pela interação com quem conversa e deve saber adaptar a linguagem às mais variadas situações. Essa é a característica de quem sabe usar, realmente, sua língua.

Durante um bimestre, Vera trabalhou com os mais diversos tipos de textos e suas possíveis e diversas leituras. Desde a receita de bolo que as próprias crianças traziam, passando por instruções de jogos que um ou outro tinha em casa ou que elaboravam a partir da própria prática, textos de jornais (anúncios de compra e venda somente), propagandas, poesias, textos literários e, sobretudo, textos que aquelas crianças produziam espontaneamente. Da leitura, surgiam textos e Vera avaliava o processo todo, uma vez que já assumira as idéias de Wanderley Geraldi sobre a avaliação.

AVANÇOS

A classe prosperava. Por outro lado, pais e as próprias colegas de Vera criticavam a "bagunça" que a classe fazia, pois, inicialmente, todos tentavam falar ao mesmo tempo. Pais reclamavam que as crianças não faziam lições, só ficavam recortando e colando. As serventes, da sujeira deixada pelos recortes e a diretora, do vai-e-vem das crianças pelos corredores.

Um dia, Vera telefonou-me delirante: "Mariana, hoje o Robson disse que queria aprender a escrever porque arrumou uma namorada numa viagem e queria se corresponder com ela". Era o estímulo que faltava ao menino multirrepetente e que, por longos anos, permanecera no nível silábico-alfabético. Sugerimos algumas atividades para levá-lo à reflexão e ao levantamento de hipóteses sobre a escrita. Foi um ótimo dia. Robson fora o nosso prêmio e nosso estímulo para prosseguir. A escola passara a ter significado para o aluno.

Lembrei-me do que disse Emília Ferreiro em uma palestra no Teatro Sérgio Cardoso: "A tão falada prontidão para a leitura e a escrita dependem muito mais das ocasiões sociais de estar em contato com a língua escrita que qualquer outro fator".

Durante aquele bimestre, as crianças levantavam hipóteses sobre a leitura e a escrita. Descobriram que a receita de bolo tinha um só significado. Se mandava pôr 3 colheres de farinha, não poderiam colocar 6. Quando Vera afirmou isso para a classe, Marineide observou que era só aumentar todos os ingredientes que o bolo não se estragaria. "E eu dizia que ela nunca aprenderia matemática", comentou Vera.

De uma visita à classe, Rose veio com a nova: "sabe que os alunos da Vera disseram hoje, sobre o texto da receita de bolo, Mariana? Como era engraçado escrever duas colheres de chá de fermento!" Brincavam com as palavras, que agora eram deles! Seria preciso fazer primeiro um chá de fermento para, depois, pegar duas colheres? E foi uma aula lúdica, que contou com a participação de todos e com trocas sensacionais de experiências de vida.

RESULTADOS

Martinha argumentou que no livro A fada que tinha idéias também havia uma receita de bolo e lá tanto fazia colocar 3 ou 6 asas de morcego que dava no mesmo. Não precisava colocar o dobro dos outros ingredientes.

Os alunos haviam descoberto o jogo lúdico da palavra. Sozinhos, descobriram sua função! Intertextualizavam, raciocinavam e jogavam ludicamente. Haviam perdido o medo do livro didático e viram que não precisavam escrever como estava no livro e, ainda, poderiam produzir textos geniais! Nas reuniões seguintes, discutimos: leitura, texto e introduzimos na conversa o trabalho com as linguagens verbais e não-verbais.

Vera mostrou-se entusiasmada e começou a pesquisar (sem nossa assistência) com as crianças atividades semanais. Da análise de sua prática, forneceu-nos conhecimentos preciosos.
Dada a característica deste trabalho, deixaremos o resto da história de Vera e suas crianças para outra ocasião...

PARTE II

"A verdadeira viagem da descoberta não consiste em sair à procura de novas paisagens, mas de possuir novos olhos".
Proust

REUNINDO EXPERIÊNCIAS

Trataremos aqui de mais uma experiência realizada pelas monitorias de Língua Portuguesa e de Alfabetização em classes iniciais, em uma escola estadual de periferia da Zona Leste de São Paulo.

Em uma terça-feira, a professora Vera trouxe um desenho, sem legenda, onde duas personagens representavam o tema do desencontro e da solidão (desenho ao lado).

Era um trabalho diferente e todos se agitavam nas carteiras para olhar o desenho. A professora Vera desafiou cada grupo a representar a mesma cena do desenho, mas usando linguagens diferentes. Todos alvoroçaram-se e o processo de produção iniciou-se. Cada grupo discutiu as formas de expressão, lembrando-se de quadros da TV e do último livrinho que haviam lido.
Quatro alunos foram escolhidos como relatores do grupo, aqueles mesmos que há seis semanas eram os candidatos mais votados para as classes especiais (lembram-se?)!

O primeiro grupo sugeriu a reapresentação do desenho através da linguagem oral, isto é, fazendo a leitura do desenho, descrevendo o local e as personagens, narrando sobre os fatos e até tentando uma dissertação sobre os problemas de desencontros.

O repertório dos alunos nascera da consciência do valor da palavra, do estímulo de campo semântico realizado por Vera.

O segundo grupo usou gestos e expressões fisionômicas; o terceiro teve dificuldades, mas logo saiu com uma dramatização, onde os alunos fizeram até paródias de pagodes para contar o caso de Marcelo e Bete.

O quarto grupo resolveu escrever a história contada pelo primeiro. As dificuldades foram sendo vencidas com a intervenção de alunos de outros grupos. "Como foi mesmo que você disse? Como se escreve isso?" E as colaborações sobre ortografia e pontuação eram dadas: "A gente fala 'Marcelu', mas, na escrita, é com 'o' ". Rafa sugeriu que se cortasse o terceiro "Marcelo" e colocasse "ele". O texto do grupo acabou ficando assim, escrito na lousa, como se vê na figura acima.

Inicialmente, Vera elogiou o trabalho das crianças e resolveu aproveitar o "gancho" para trabalhar a coesão textual na aula seguinte. Não será preciso dizer que nós, monitoras, juntamente com a professora da classe, passamos as duas horas de reunião lendo e relendo o texto e estabelecendo o plano de trabalho para a manhã seguinte. O texto das crianças era coerente e espontâneo. As crianças escreviam e haviam descoberto a importância de ler e de escrever.
Uma vez que um aluno já chamara a atenção para a repetição de Marcelo no texto, Vera principiara a aula levantando com as crianças os vários sinônimos aplicáveis a Marcelo. A classe sugeriu: "Ele", "menino", "moço", "garoto", "namorado de Bete". Foi um momento de cooperação e compreensão do uso da linguagem e do valor expressivo da língua, não de uma língua mumificada e estranha como nos livros didáticos, mas de uma língua palpitante de vida e que saíra da necessidade de comunicação.Havíamos combinado, durante as reuniões, que nem todas as dificuldades do texto teriam de ser trabalhadas para evitar confundir as crianças. Vera pediu que os alunos viessem à lousa riscar, com giz colorido, as palavrinhas iguais. Nesse momento, já havia a promessa de que a história de Marcelo e Bete seria colocada no pátio, no quadro de avisos, para que toda a escola pudesse vê-la.

Bete correu e marcou, duas vezes, seu próprio nome. O mesmo aluno que sugerira, no dia anterior, "ele" para Marcelo, sugeriu "ela" para Bete.

Marta sublinhou com verde a palavra "sauddade".

Como ninguém dissesse nada, a professora levou a classe a observar se as duas palavras estavam bem iguais. O redator do texto, à frente, apagou um dos "d" de "sauddade" e explicou que ele tinha se esquecido de apagar um deles porque, quando escreveu "sauda" o segundo "a" ficara parecido com o "d" e resolveu fazer outro "a".

Vera entendeu e deu-nos uma piscadinha. Já nos misturávamos com os alunos numa interação gostosa e natural.

"Se esta história for lida por uma outra classe, que não viu o desenho, eles não vão saber quem é Bete, não acham?" - disse Vera.

"Ora, tia, Bete é a namorada do Marcelo!"- disseram.

"Então coloquem essa explicação perto do nome da Bete para que o texto fique mais claro."
Os alunos aceitaram a sugestão.

Na aula seguinte, Vera retomou o texto, através de uma transparência usada no retroprojetor. Os alunos ficaram orgulhosos de terem seu texto projetado em toda a parede. Alguns foram até lá e passaram as mãozinhas na projeção!

"Hoje, disse a professora, vamos tentar retirar uma outra palavrinha que está repetida, também, e o texto ficará ainda mais bonito!"

Ana, tão apagadinha, inicialmente, entrou no jogo: "Eu já vi desde ontem! É o 'aí' ".

Vera pensava em "outro", mas trabalhou o ponto levantado pela menina. Foi sensacional! Escreveu na lousa:

Hoje me levantei.
Aí escovei os dentes.
Aí tirei o pijama.
Aí pus o vestido.
Aí tomei o café.
Aí...
E foi uma risada geral...
Um dos alunos disse que o "aí" servia para respirar! Vera quase caiu de costas - disse-nos mais tarde - e nem sabe como principiou, mas daí a minutos toda a classe pedia para ir ao quadro apagar um "aí". Trabalharam o uso da pontuação, ligado à respiração. Vírgula, pausa menor; ponto, pausa maior. Fizeram até votação para ver se ficava melhor colocar uma vírgula ou, simplesmente, apagar os "aí". Foi, então, que Robson sugeriu colocar um "depois". Já sensibilizados para o trabalho com a coesão textual, Vera partiu para "outro/otro", que aparecia no texto. Pediu que observassem bem e procurassem à página 25 do livro didático, onde encontrariam uma pista.
Parecia uma caça ao tesouro, tamanha a alegria da criançada na procura/pesquisa. Roseane descobriu que, no livro, havia mais letras. Marcelo pediu para arrumar o texto. Foi ao quadro e tentou colocar um "o" na frente de "otro" - ootro. Não ficou satisfeito e apagou. Deslocou o "o" para o final e também não ficou contente com "otroo". Mudou o "o" para "u" e, logo, colocou-o depois do primeiro "o". Vera aplaudiu sem perceber e relatou-nos, mais tarde, que trabalhou com as separações impróprias de "em conta" em lugar de ENCONTRAR. Descobrira coisas geniais! As crianças separavam palavras desconhecidas, segmentando-as na medida em que reconheciam partes de outras já dominadas: "EM" e "CONTA". Trabalharam também a transcrição fonética e a interferência da oralidade na escrita (encontra/encontrar).

Vera enviou-nos, ontem, um texto extraído de Emília Ferreiro, que expressa bem sua ação com as crianças:

"As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever e sim porque tentam compreender que classe de atividade é essa (...) As crianças não aprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim porque buscam compreender o que é que se pode obter com esses instrumentos".

Aqui terminamos nosso relato. Vera e as crianças estão lá experimentando, produzindo, vivendo o processo das descobertas. Nossas visitas continuam, mas são raras. Vera assumiu a liderança das reuniões da escola e estamos certas de que o caminho está lá.

___________________
Mariana G. Zimmermann e
Rose Mary Elias
Novembro de 1987.
(Texto extraído de QUANDO O PROFESSOR RESOLVE,
Org. Regina M. Hubner Ed. Loyola)

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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do ato de ler e aprender - Trad. J. L. Caon, Porto Alegre. Artes Médicas,
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interações sociais na sala de aula - Caderno de Pesquisas nº 71, São Paulo,
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DE LA TAILLE, Yves, OLIVEIRA, Marta Kohl, DANTAS, Heloísa. Mesa
redonda: três perguntas a vygotskianos, wallanianos e piagetianos -
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Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Ensino e Normas
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