Revista
do Projeto Pedagógico
II - Trabalhando
com Alunos: Subsídios e Sugestões
3.
A Relevância da Avaliação Diagnóstica
As
dificuldades para consecução de uma avaliação diagnóstica
O fato de haver sérios problemas de avaliação do alunado,
mormente, nas escolas públicas, não é de surpreender. Trata-se
de tema, relativamente, complexo e, por isso, merecedor de capacitação
dos docentes para que se possa substituir, gradativamente, a avaliação
classificatória, predominante entre grande parte dos professores, pela
avaliação diagnóstica.
Há numerosa bibliografia
sobre a matéria, algumas das quais relacionaremos ao final deste trabalho.
Contudo, grande parte dos autores, que tratam de avaliação escolar,
conquanto merecedores de atenta leitura, ignoram a inadequação da
estrutura do sistema de ensino público, quanto às condições
de trabalho e tempo disponível oferecidos aos docentes do Ciclo II e Ensino
Médio (regendo algumas centenas de alunos) para realizar uma avaliação,
que acompanhe, passo a passo, o crescimento do alunado a partir do diagnóstico
da aprendizagem.
Por essa razão, o que vamos tratar neste artigo,
não deve ser entendido como crítica aos professores, mas um convite
ao estudo e à reflexão sobre a avaliação diagnóstica,
levando em consideração a realidade que cerca os docentes desses
segmentos, (o que torna difícil um acompanhamento individualizado), estimulando-os
a alterar, no que for possível, sua maneira de avaliar os alunos.
É bom lembrar que aprová-los ou reprová-los, hoje, com a
Progressão Continuada, deixou de ter importância, posto que, realizada
ou não a avaliação classificatória, os alunos estarão
promovidos ao final do ano. A eliminação das retenções
deve ser um desafio ao professor para que busque novos caminhos em seu trabalho,
em sala de aula, impedindo que se confunda Progressão Continuada com Promoção
Automática. O fato de muitos alunos serem promovidos, aleatoriamente, deveria
ser objeto de profunda reflexão para nós, educadores, interessados
na aprendizagem de nossos alunos.
Avaliação
diagnóstica X Avaliação classificatória
Afinal, ao avaliar alunos pretendemos detectar problemas em sua aprendizagem e
solucioná-los ou, simplesmente, testá-los sobre o conhecimento,
que procuramos transmitir em nossas aulas para classificá-los como alunos
com bom ou mau aproveitamento.
Essas duas questões distinguem a
avaliação diagnóstica da classificatória.
Para muitos professores, até por falta de informação, discussão
e reflexão nas HTPCs, sobre o assunto, "avaliar" significa aplicar
provas para as quais são estabelecidas um certo número de questões
de um determinado conteúdo, que os alunos deveriam ter assimilado(?), a
fim de obter um desempenho de acordo com parâmetros, consciente ou inconscientemente,
rígidos, determinados pelos docentes. Ou, ainda, solicitar trabalhos e
pesquisas, para melhorar a "nota", que, quase sempre, se resumem a cópias
de livros ou enciclopédias a ser entregues em data fixada, sobre os quais,
às vezes, sequer se tecem comentários pertinentes.
Generalizadamente,
entre os docentes, pelas razões acima explicitadas, a prova constitui o
alfa e o ômega das avaliações. As demais formas de avaliação
constituiriam apenas algo ancilar e aleatório. Aplicam-na, alguns professores,
com base em conteúdos trabalhados, ao longo de um espaço de tempo,
no qual fica implícita a maneira pela qual os alunos deveriam responder
às questões propostas, quase sempre dez, para facilitar a distribuição
dos valores atribuídos a cada uma delas. Ao corrigi-las, é colocado
um X nas respostas em desacordo com as concepções que o professor
faz do conteúdo, um C nas que coincidem com seu ponto de vista e, se condescendente,
um "C cortado" para as respostas (as "meio certas"), que contenham
algo que se aproxime do questionamento efetuado.
Costumeiramente, as provas
são devolvidas aos alunos nesse estado e não se fala mais nisso.
Ou estarei enganado?
Evidentemente, não estamos desclassificando
as "provas" como um dos instrumentos de avaliação, mas
a maneira como são aplicadas.
Muitos professores não se
dão conta de que essa forma de avaliação, quase sempre, caracteriza
a simples devolução de conteúdos cuja assimilação,
ainda que, conseguida por alguns privilegiados, não resulta, muitas vezes,
em aprendizagem real para esses mesmos privilegiados e, muito menos, para a maioria
dos avaliados. Pois, os conteúdos, objeto das avaliações,
tornam-se, às vezes, irrelevantes, na medida em que as questões
não foram preparadas, com base em objetivos bem definidos, ou formulados
para a aplicação em situações novas, a partir de conhecimentos
teoricamente assimilados(?) pelos discentes.
Justamente, por relacionar
os alunos com base no bom ou mau aproveitamento, é que essas "provas"
recebem o nome de classificatórias. Classificatórias porque avaliam
os alunos de acordo com seu desempenho, num determinado momento, em comparação
com os resultados do conjunto da classe, sem que o discente tenha a oportunidade
de expor seus pontos de vista sobre suas respostas, as hipóteses que teriam
levantado para a solução das questões propostas e a possibilidade
de aprender a partir de erros, passíveis de serem revistos, se tais questões
fossem discutidas com a classe.
Assim, no momento em que o professor elaborar
provas cujas questões forem formuladas a partir de objetivos definidos,
aplicando-as em situações novas e, após a correção,
sejam elas discutidas com os alunos para solucionar seus problemas de aprendizagem,
a prova classificatória, transforma-se numa avaliação diagnóstica.
Ora, quaisquer formas de avaliações, sejam provas, trabalhos
em grupo, pesquisas, participação do aluno nas atividades rotineiras
de sala de aula, ao serem avaliadas, deverão, sempre, constituir-se em
novo momento de descoberta e possibilidade de novas aprendizagens, ou seja, algo
dinâmico e não estático.
Algumas
sugestões
Assim, poucos professores levam em consideração o fato de a avaliação
ser um novo momento de aprendizagem ao não valorizar a produção
e os conhecimentos dos alunos. Quantos conhecimentos poderiam ser avaliados além
das provas? Abaixo relacionamos alguns:
aqueles observados em aulas dialogadas,
nas quais o discente demonstra o conhecimento adquirido: por sua experiência
de vida; nos meios de comunicação; em leituras formais e informais;
quando são levados a acoplar seus saberes, às vezes, muito simples,
ao novo, exposto pelo professor, no estudo de determinado conteúdo;
nas sínteses de uma unidade de estudo concluída em História,
Geografia, Ciências etc. que se poderiam realizar com a classe. Ocasião
em que os discentes seriam levados a participar, demonstrando tê-la aprendido,
sendo capazes de informar, aos colegas e ao professor, os conceitos básicos
desses conhecimentos, colaborando de forma solidária para a aprendizagem
dos demais colegas, às vezes, desatentos;
na concretização
desses conteúdos em histórias em quadrinho, dramatizações
e outros, de fatos históricos, geográficos, científicos,
matemáticos; de pequenos "esquetes", da utilização
de canções da moda, preparadas por grupos de alunos em língua
estrangeira moderna etc.;
em numerosas outras formas de avaliação,
que o professor poderá criar, observando e registrando, sistemáticamente
(até mesmo no diário de classe), a conduta e produção
intelectual do aluno em suas aulas.
Muitos progressos poder-se-ão
observar no processo. As redações e leituras em Língua Portuguesa,
se elas forem trabalhadas ao longo de etapas bem definidas, nas quais o discente
vai observando, com o professor, os vários aspectos da Língua, mormente
quanto ao desenvolvimento de habilidades. As habilidades em discernir as idéias
principais do texto; em montar um texto coerente com começo, meio e fim;
em interioriozar a ortografia das palavras; a habilidade em perceber as regras
gramaticais a partir do próprio texto do aluno; a habilidade em trabalhar
com o dicionário, manejando corretamente palavras e sinônimos pertinentes
a serem substituídos num determinado texto em estudo, entre dezenas de
outras atividades passíveis de avaliação diagnóstica.
Outro tanto, a partir de programas de leituras formais e informais.
É
curioso observar que, muitas vezes, as redações são propostas
aos alunos com temas sugeridos, exclusivamente, pelo professor (o que é
extremamente desmotivador) para que sejam elaboradas em cinqüenta minutos.
Corrigidas, são singelamente devolvidas com imensos vermelhões sobre
os erros detectados. Raramente as "incorreções perpetradas"
pelos discentes são objeto de análise com a classe. Se nós,
diretores ou professores-coordenadores, durante o planejamento e nas HTPCs, agíssemos
de forma semelhante com os docentes, solicitando-lhes uma redação
para ser feita em cinqüenta minutos, temos quase absoluta certeza de que,
mesmo os professores de Língua Portuguesa, realizariam um trabalho extremamente
deficiente, posto que poucos conseguiriam redigir um texto razoavelmente coerente
nesse espaço de tempo. Se o professor não consegue, imaginem o aluno?!
É importante observar que, na avaliação diagnóstica,
os alunos seriam, sempre, estimulados a transferir o conhecimento adquirido em
situações novas. Seria nessas situações novas que
o professor poderia verificar se os conteúdos foram incorporados ao universo
mental do discente, representado por novas atitudes (que os teóricos denominam
de "tomada de decisão") perante esse conhecimento, na perspectiva
do crescimento da aprendizagem, uma vez que as falhas apresentadas poderiam ser
solucionadas pelo diálogo sobre o que ainda resta a aprender. São,
justamente, esses procedimentos que caracterizam a Progressão Continuada.
Concluindo
Reconhecemos as dificuldades apresentadas por uma avaliação diagnóstica,
que implica em acompanhamento individualizado, com preenchimento de algumas centenas
de fichas por professores do Ciclo II e Ensino Médio, muitas vezes, responsáveis
por 400 ou 500 alunos, conforme a disciplina, que ministram e jornada de trabalho,
que exercem. Contudo, ela é perfeitamente factível para os professores
do Ciclo I, que regem apenas uma classe.
Embora consideremos de muito boa
qualidade o volume 8, "Avaliação e Aprendizagem", do "Raizes
e Asas" - existente em todas as escolas -, grande parte dos exemplos apresentados
de avaliação diagnóstica bem sucedida, nesse manual, referem-se
às escolas de Ciclo I, o que é sintomático dos problemas,
que eventualmente surgem nas de Ciclo II e Ensino Médio.
Mas as dificuldades
não devem desestimular professores de Ciclo II e Ensino Médio em
realizarem pequenos avanços, criando mecanismos que possam:
adequar
o número de alunos, que regem com avaliações diagnósticas,
ou seja, aquelas em que o professor observa e registra, em muitas ocasiões,
os progressos dos alunos no cotidiano de sala de aula;
levá-los
a discutir com os discentes problemas de aprendizagem detectados na avaliação
de provas elaboradas a partir de objetivos bem definidos e aplicadas em situações
novas, ainda que, de forma simples;
valorizar as realizações
dos alunos, das mais simples às mais complexas (elevando a auto-estima,
mormente, daqueles que apresentam maiores dificuldades), que constituam um novo
momento de aprendizagem.
Assim agindo, estarão os professores
dando um passo gigantesco na eliminação da avaliação
classificatória e elevando, sobremaneira, a qualidade de ensino em suas
aulas.
Mas, atenção! Avaliação diagnóstica
jamais poderá ser confundida com libertinismos avaliatórios no qual
o "professor bonzinho" distribui valores positivos em grande quantidade
para, muitas vezes, livrar-se de aborrecidas correções de provas
e trabalhos. Mais danosa que uma avaliação classificatória
é a avaliação aleatória, ou seja, nenhuma avaliação.
Comentário
Bibliográfico
Gostaríamos, ao finalizar este trabalho, de tecer algumas considerações
sobre o livro, "Avaliação Educacional em Três Atos"
de Léa Depresbiteris, lançado em 1999, pela Editora Senac, cuja
leitura é, a nosso ver, extremamente prazerosa, pelas idéias expostas
sobre avaliação, pela brevidade e estilo adotados pela autora.
No primeiro ato: "A avaliação em julgamento- culpada ou inocente?"
a autora simula o julgamento da avaliação. Nele surgem depoimentos
da ré, de testemunhas, do juiz, do promotor, do advogado de defesa, todos
argumentando pró e contra a avaliação, num diálogo
interessantíssimo através do qual a autora vai expondo, sinteticamente,
as mais variadas teorias de avaliação de forma simples e funcional.
No segundo ato: "O mínimo que um avaliador precisa saber sobre
a avaliação", a autora cria uma personagem interessada em participar
de um concurso para técnico em avaliação, mas extremamente
insegura em seus saberes. Ao entrar em contato com um especialista, que vai auxiliá-la
em suas dúvidas, trava-se uma interessante troca de informações,
na qual se vão desvelando as questões relevantes da avaliação
educacional. É o gancho para que a autora demonstre o que um educador necessita
saber sobre avaliação.
No terceiro ato: "Avaliação
numa perspectiva construtivista - teoria e prática", a autora expõe
o dilema da professora-coordenadora Anita, às voltas com arrogante docente
"sabe-tudo" sobre avaliação e construtivismo, vivendo
a atazanar colegas com sua pseudo-sabedoria sobre a matéria. A partir desse
dilema, ou seja, como resolver o problema sem ferir suscetibilidades, discutem-se,
com propriedade, questões importantes da avaliação e do construtivismo.
"Avaliação
Educacional em três atos" é leitura importante para dirigentes,
coordenadores e professores.
BIBLIOGRAFIA
LIVROS
DEPRESBITERIS,
Léa.Avaliação Educacional em três atos. Editora Senac.
Rua Teixeira da Silva, 531, CEP 04002- 032- São Paulo - SP. 1999.
Tels:
(11) 884-8122 - (11) 884-6575 - (11) 889-9294.
Fax (11) 887-2136.
DALMAS,
A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento
e avaliação. Vozes. Petrópolis. 1994.
HOPFMANN, Jussara.
Avaliação Mediadora: uma prática em construção
da pré-escola à Universidade. P. Alegre. Educação
e Realidade. 1993.
LUCHESI, C. Verificação ou Avaliação:
o que pratica a escola? A construção do projeto de ensino e avaliação,
nº 8, São Paulo FDE. 1990
SAUL, Ana Maria. Para mudar a pratica
de avaliação do processo de ensino-aprendizagem- in Formação
do Educador e avaliação Educacional. org. Bicudo e Celestino. UNESP
- 99. Vol IV.
WERNECK, H. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo.
Vozes.Petrópolis. 1994.
JORNAIS
O
Diretor. UDEMO: nº 6 - ago/99.
O Diretor. UDEMO: nº 8 - dez/98.
O
Diretor. UDEMO: nº 6 - set/98.
O Diretor. UDEMO: nº 3 - mai/98.
O
Diretor. UDEMO: nº 2 - fev/97.
O Diretor. UDEMO: nº 1 - jan/00
O
Diretor. UDEMO: nº 1 - jan/01
LEGISLAÇÃO
Lei
9394
Del. CEE 10/96
Parecer CEE 526/97
Ind. CEE 9/97, 22/97 e 5/98
Resol.
SE 134/96, 27/96 e 21/98
Resol. SE 131/98 e 7/99